COMPETENCIAS BÁSICAS[1] ACTUACIÓN
Saber Lingüístico. Habilidad Lingüística
Saber Hacer.
· Escuchar
· Hablar
· Leer
· Escribir.
COMUNICATIVA:
Capacidad que tiene un hablante escritor para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Es condición esencial para interactuar subjetiva, escolar y socialmente.
INTERPRETATIVA:
Capacidad orientada a encontrar el sentido del texto, de una proposición ,de un problema, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teoría, es decir, se funda en la reconstrucción global o local de un texto o gráfico.
ARGUMENTATIVA:
Tiene como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración temática; también, en la organización de premisas para sustentar una conclusión y en el establecimiento de relaciones causales, entre otras.
PROPOSITIVA:
Implica la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.
COMPETENCIA SIGNIFICATIVAS[2]
Pretendemos desarrollar las habilidades sociolingüísticas:
TIPOLOGÍAS TEXTUALES[3]
- TIPOLOGÍA TEXTUAL (I NTENCIÓN DE COMUNICACIÓN), A.
- TIPO DE TEXTO (SUPERESTRUCTURA), B.
- TIPO DE ESCRITO (ACTUALIZACIÓN DEL DISCURSO), C.
--DESCRIBIR(A), DESCRIPTIVO (B), Noticias, cartas, cuentos, noticias, novelas, monólogos, postales… (C).
--EXPLICAR(A), EXPLICATIVO (B), Manuales, libros de textos, conferencias, tratados, resúmenes, reseñas,..(C).
--CONTAR (A), NARRATIVO (B), Cuentos, mitos, novelas, canciones, fábulas, leyendas, biografías, crónicas, diarios, reportajes… (C).
--PERSUADIR(A), ARGUMENTATIVO (B), Ensayo, disertación, editorial, poema, publicidad, cartas, artículo, cuento(C).
--EXHORTAR (A), INSTRUCTIVO (B), Recetas de cocina, reglamentos, códigos manuales de empleo de aparatos, instructivos, cartas, propagandas…C).
--INFORMAR (A), INFORMATIVO (B), Boletín de prensa, noticias, cartas, tarjetas de invitación, afiches, avisos clasificados, telegramas, E.mail… (C).
--PREDECIR (A), PREDICTIVOS (B), Horóscopos, boletines meteorológicos, cartas astrales, predicciones económicas, avances de investigación… (C).
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
ESTRATEGIAS COGNITIVO—DISCURSIVAS (E.C.D.), EN [4]COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
El proyecto de Estrategias Cognitivo-Discursivas ( E.C.D), se experimentó y evaluó con óptimos resultados como intervención pedagógica, para mejorar las competencias en comprensión y producción textual en alumnos de 6º y 7º grados del Instituto Nacional de Educación Media Diversificada ( INEM ) “ José Félix de Restrepo “ de la ciudad de Medellín, durante doce meses ( junio de
Indicadores de Comprensión:
En el nivel microestructural, el estudiante:
- Determina el significado de un apalabra o expresión, a partir de la información contextual
- Infiere el efecto o causa, en una proposición que se encuentra en el mismo párrafo.
En el nivel macroestructural el estudiante:
- Efectúa relaciones de causa—efecto entre los párrafos.
- Globaliza la información del texto y la expresa en una sola palabra o proposición.
En el nivel superestructural, el estudiante:
- Infiere los elementos o categorías esquemáticas.
- Localiza las ideas de ampliación temática, o , las de conclusión de un texto propuesto.
Indicadores de Producción:
En el nivel microestructural, el estudiante:
- Escribe un texto con cohesión y coherencia interoracional.
- Usa adecuadamente los elementos de relación, como pronombres y conectivos.
En el nivel macroestructural, el estudiante:
- Escribe un texto, en el que se expresa la idea temática a la intención comunicativa.
- Escribe un texto con proposiciones jerarquizadas
En el nivel superestructural, el estudiante:
- Plantea en el texto elementos de introducción, ampliación temática de la idea principal y proposiciones de conclusión, adecuadas a la intención comunicativa.
TEMATICAS | TALLERES |
Los textos escritos | - Cómo se clasifican. - Para qué sirven. - Cómo se organizan |
| La intención comunicativa del autor | - Por qué es importante conocerla. - Qué relación hay entre la intención comunicativa, la estructura y función del texto |
| La importancia del conocimiento previo para la comprensión y producción del texto | - Cómo activar los saberes previos. - Como activar los esquemas cognoscitivos |
| Palabras que sirven para nombrar y caracterizar. Palabras que sirven para nombrar acciones Palabras que sirven para relacionar Palabras que sirven para nombrar los objetos de diferentes maneras | - Qué función cumplen los sustantivos en el texto. - Qué función cumplen los adjetivos en el texto. - Qué función cumplen los verbos en el texto. - Qué función cumplen las preposiciones, conjunciones y adverbios en el texto. - Qué es la pronominalización - Estrategias de Pronominalización. |
| El resumen | Las cuatro macrorreglas de la lingüística textual. - Resumen de textos narrativos - Resumen de textos expositivos |
| La producción de un texto escrito | Los cuatro pasos para la producción de un texto. Cómo descubrir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario |
| La inferencia léxica | - Importancia de lo sinónimos, antónimos, analogías, metáforas y etimologías para enriquecer el léxico. |
| La causa y el efecto | - Cómo utilizar el los elementos de relación, para inferir las relaciones de causa y efecto en un mismo párrafo y en transpárrafos. |
TEMATICAS | TALLERES |
Los textos escritos | - Cómo se clasifica. - Para qué sirven. - Cómo se organizan |
| La intención comunicativa del autor | - Por qué es importante conocerla. - Qué relación hay entre la intención comunicativa, la estructura y función del texto |
| La importancia del conocimiento previo para la comprensión y producción del texto | - Cómo activar los saberes previos. - Como activar los esquemas cognoscitivos |
| Palabras que sirven para nombrar y caracterizar. Palabras que sirven para nombrar acciones Palabras que sirven para relacionar Palabras que sirven para nombrar los objetos de diferentes maneras | - Qué función cumplen los sustantivos en el texto. - Qué función cumplen los adjetivos en el texto. - Qué función cumplen los verbos en el texto. - Qué función cumplen las preposiciones, conjunciones y adverbios en el texto. - Qué es la pronominalización - Estrategias de Pronominalización. |
| El resumen | Las cuatro macrorreglas de la lingüística textual. - Resumen de textos narrativos - Resumen de textos expositivos |
| La producción de un texto escrito | Los cuatro pasos para la producción de un texto. Cómo descubrir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario |
| La inferencia léxica | - Importancia de lo sinónimos, antónimos, analogías, metáforas y etimologías para enriquecer el léxico. |
| La causa y el efecto | - Cómo utilizar el los elementos de relación, para inferir las relaciones de causa y efecto en un mismo párrafo y en transpárrafos. |
| El tema del texto | Estrategias para identificar el tema de un texto |
| La ampliación temática | Estrategias para identificar los detalles, que cumplen la función de ampliar la idea principal |
| La generalización | Estrategias que ayudan a generalizar |
Estrategias Cognitivo-Discursivas para mejorar la comprensión y producción del texto escrito
| Estrategia | Procedimiento | Actividad |
| |||
| Reconocer el texto como unidad sintáctico-semántica | - Distinguir los diversos tipos de textos que circulan en el ámbito académico. - Reflexionar acerca de las diversas estructuras y funciones de los textos Reconocer la importancia del texto escrito en la sociedad | -Leer textos de carácter: Informativo, narrativo, argumentativo, literario y científico y señalar su estructura y función. - Escribir textos narrativos y argumentativos de corta y mediana extensión |
| |||
| Descubrir en el texto la intención comunicativa del autor | Reflexionar del por qué y el para qué de los textos | - - Descubrir en textos de carácter narrativo, la intención comunicativa del autor. - Descubrir en textos de carácter argumentativo, la intención comunicativa del autor |
| |||
| Señalar el qué, el quién, el cuándo, el dónde y el cómo, en un texto | Reflexionar acerca de factores importantes para la comprensión y producción del texto como el contenido ( qué ), el autor ( quién ), el tiempo ( cuándo ), el lugar ( dónde ) y el modo ( cómo ). | -Leer textos de carácter narrativo y argumentativo y responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es el contenido del texto?, ¿Quién es el autor? ¿ Cuándo se producen lo hechos ?, ¿ Donde ocurren las acciones ?, ¿Cómo suceden los hechos ?. |
| |||
| 4 | Deducir el sentido de las palabras, sin acudir al diccionario | Por semejanza con otros sinónimos. Por oposición con otra (antónimos.) Por etimología (raíz de otras palabras). Por analogías(relación de proximidad):la parte y el todo, lo general y lo particular. | - Elaborar un glosario de la materia y hacer ejercicios en los cuales se deduzca su sentido (valor de acuerdo con el texto. | |||
| | Estrategia | Procedimiento | Actividad |
| 5 | Establecer relaciones entre ideas que están en el mismo párrafo, o entre párrafos diferentes | -Por relación de causa-afecto. El concepto de causa-afecto, nace de observar las regularidades que hay en la naturaleza, así fue como nació la ciencia. Las nubes son causa de la lluvia y esta tiene por efecto mejorar el suelo y hacer crecer las plantas. Todo concepto o palabra en un texto, está, algunas veces, asociado en las pala bras que lo preceden ( su causa ) y con las que lo suceden ( su efecto ). Por ejemplo, a la palabra “gripe “se asocian dos series de palabras. Sus causas: enfriamiento, microorganismos, virus. Sus consecuencias: fiebre, dolor de cabeza, cansancio, pérdida del apetito. | Encontrar las relaciones causa – efecto en un texto del área y hacer consciente la importancia de los conectivos en esta actividad. Por ejemplo: La gripe es una enfermedad, porque produce dolor de cabeza. Tiene gripe, por lo tanto, perdió el apetito. El virus de la gripe produce fiebre, por consiguiente, Juan no pudo asistir a clase. Juan tiene gripe, por esos, no pudo asistir al colegio. Establecer relaciones en los párrafos, entre ellos, y entre el título y el tema. Utilizar la analogía de la “Bisagra” para ejemplificar la función de los conectivos. Así como las bisagras sostienen las puertas, de igual manera, los conectivos enlazan los textos entre sí. |
| 6 | Jerarquizar los textos en términos de: tema, idea central, ideas fundamentales y detalles de ejemplificación, en los textos narrativos y expositivos. | Utilizar la analogía del árbol para recordar la estructura del texto, sus clases y sus partes. Así como el árbol tiene una estructura específica que determina sus funciones de igual manera, los textos presentan variedades que determinan también su estructura y funciones. Del conocimiento de uno y otro, dependerá su estudio y comprensión. | Elaborar un mapa de ideas que jerarquice el tema, las ideas. Fundamentales y los detalles en un texto. Aplicar las siguientes analogías: el texto es al árbol como, el tema o la raíz la idea central al tallo, las ideas fundamentales a las ramas y las hojas a los detalles. |
| 7 | Globalizar la información, hallar la tesis, las proposiciones y la resolución en un texto argumentativo | Seleccionar un texto de carácter argumentativo. | Elaborar un mapa de ideas que contenga: tema, tesis, argumento y resolución. |
| 8 | Utilizar conectivos (Preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas para comprender y producir textos. | Seleccionar conectivos preposiciones, conjunciones y adverbios. | Señalar cómo estos elementos cumplen la función de enlazar, conectar, unir o establecer relaciones entre las palabras, para darle cohesión y coherencia a los textos. |
Hacia una Pedagogía del Discurso:[6]
Elementos para pensar la competencia Argumentativa en los Procesos de Escritura en
Mauricio Pérez Abril”
| Consideramos como propósitos básicos de la elaboración de textos en el ámbito escolar, la producción de significado y de sentido. Producir significado se relaciona con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso. Estos dos niveles de trabajo pueden ser tomado como elementos claves en la definición del objeto de atención a estos elementos en la labor docente puede permitir definir un enfoque de trabajo pedagógico. Las nociones de texto y discurso se basan en los planteamientos de teorías del análisis textual y teorías del discurso. Estas teorías tienen la virtud de permitir una toma de distancia frente a una pedagogía de la palabra o la frase y, a su vez posibilitan un cuestionamiento a la normatividad lingüística como centro del trabajo en producción de textos en la escuela, pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar una pedagogía del texto (búsqueda del significado) y del discurso (búsqueda del sentido). La configuración de esta posición sobre los procesos de escritura supone pensar unas condiciones, unos elementos y unos criterios de trabajo. El propósito de este texto es contribuir en la definición de estos aspectos como un referente del trabajo pedagógico en la educación básica. Más allá de la definición de planes de estudio, o de la configuración de unidades didácticas, asumir una perspectiva textual y discursiva implica generar un tipo de escenarios para la generación de escritura, apropiar unas herramientas teóricas, optar por una concepción de escuela y de aprendizaje y definir los objetos de trabajo pedagógico. Comencemos por este último aspecto. Desde una pedagogía el texto y el discurso, un objeto de trabajo pedagógico será el texto, unidad básica de significado, entendido como un entramado de unidades lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de la lengua y que responden a una intención (no todos los textos son comunicables). Las características lingüísticas del texto, sus estructuras o su forma interna serán aspectos que corresponden a este Nivel de trabajo.Evidentemente el estudio de la gramática de la frase o de los aspectos formales como la ortografía tendrán su lugar en la producción del texto, pero no serán el propósito pedagógico central; podríamos decir que son sus presupuestos, pues respecto a la producción escrita, desde esta perspectiva, un propósito central es la producción de significado. El otro objeto básico del trabajo pedagógico en producción escrita será el discurso como unidad de sentido, el discurso entendido como un texto que está situado en un contexto comunicativo De este modo, podemos hablar del discurso como texto que se pone en contexto (texto situado), que cuenta con un escenario de interacción real y que cumple funciones sociales concretas. Así, algunos aspectos que se abordan en el estudio del discurso son los contextos de aparición de los textos, las interacciones que éstos generan, sus intenciones de comunicación, su ubicación en un espacio social y cultural (contexto). De este modo producir sentido es un propósito central de los procesos de escritura: elaborar textos situados en un contexto social temporal, dirigidos a un interlocutor, y que responden a una intencionalidad comunicativa. Así, podemos hablar de una pedagogía del discurso como base del trabajo escolar | Tres campos de trabajo pedagógico: texto, discurso, escrito Si tenemos en cuenta que un discurso es un texto situado en contexto y que responde a intenciones comunicativas y pragmáticas, es comprensible el hecho de que el discurso pueda tomar diferentes formas a nivel del escrito, según la situación concreta de comunicación o el escenario en que opera el discurso. De este modo, un discurso puede tomar la forma de un escrito como la carta, el panfleto, el cuento, el instructivo, la receta, el ensayo..., cuya apariencia depende de las características puramente formales. Por ejemplo, una carta se identifica por contar con una fecha, un destinatario, un saludo, una firma. Una noticia cuenta con un título, un antetítulo, unos párrafos. De otro lado ,al optar por un tipo de escrito, éste a su vez, contará con una estructura semántica, que lo caracteriza, esa estructura determina frente a qué tipo de texto se está. Dicho en otras palabras, los discursos se actualizan en diferentes tipos de textos, dependiendo de la forma como se organizan, secuencia y entrelazan los enunciados y, según el principio lógico que organiza las unidades textuales a nivel global (superestructura); así, se habla de diferentes tipos de textos como: narrativo, explicativo, argumentativo, informativo, para diferenciarlos des los tipos de escritos. Un ejemplo puede ilustrar esta distinción entre tipo de texto y tipo de escrito. Cuando se habla de cuento, novela, fábula o relato, se está frente a diferentes tipos de escritos que pueden describirse por sus características formales, pero todos corresponden al de texto narrativo, pues se trata fundamentalmente de secuencias de acontecimientos organizados, básicamente, en el eje temporal, cuya superestructura estará definida por situaciones iniciales, desequilibrios y búsqueda de nuevos equilibrios. Por otra parte, según las intenciones de comunicación y los contextos de aparición de los textos, se habla de tipos de discursos. Por ejemplo, con la intención comunicativa de persuadir puede optarse por producir un texto argumentativo que puede tomar la forma de una carta, un ensayo o incluso un poema. O con la intención de argumentar puede optarse por el tipo de texto narrativo, que puede tomar la forma de minicuento (tipo de escrito). En otras palabras, no hay una correspondencia uno a uno entre los tipos de textos, los tipos de escritos y las intenciones comunicativas (tipos de discursos). La distinción entre tipo de escrito, tipo de texto y tipo de discurso es fundamental en el desarrollo de los procesos de escritura, pues corresponden a niveles de trabajo distintos y suponen la apropiación de herramientas de diferente índole. En las evaluaciones de competencia argumentativa para la educación básica secundaria que se adelantan en Santa Fe de Bogotá, se encuentra que l nivel del discurso es el que presenta mayores dificultades para su interpretación, podría decirse que, en nuestro contexto, parece que el trabajo pedagógico se centra más en el nivel del significado (nivel del texto) que en el nivel del discurso. Dada la importancia de la distinción entre tipo de texto, tipo de escrito y tipo de discurso, demos ejemplos que nos permiten visualizar dicha distinción. |
ESTANDARES DE EDUCACIÓN PARA
| Estándar | Estándar Básico | Competencia |
| Estética del Lenguaje | Comprensión de textos literarios, para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lúdica. | Literaria |
| Interpretación Textual | Reconocimiento de los medios de comunicación masivos y caracterización de la información que difunden | Textual Pragmática |
| Producción Textual | Producción de textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas. | Textual, gramatical y pragmática. |
| Ética de la Comunicación | Identificación de los principales elementos y roles de la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos. | Ciudadana |
| Otros Sistemas Simbólicos | Comprensión de la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal. | Textual |
EL LENGUAJE COMO CONTENIDO TRANSVERSAL EN
Tanto en el caso de los contenidos transversales que se encuentran incluidos en algún área curricular (lengua, pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo, los valores de la convivencia) como en el tratamiento de ejes que encuentran su definición en varias áreas del conocimiento, como son la salud o el ambiente, la transversalidad parecen abrir diversas opciones de implementación. Estos mismos contenidos pueden ser abordados a través de los clásicos tratamientos realizados desde las diferentes disciplinas. Pero, intentando responder a la necesidad de visiones más integradoras y articuladas con problemas sociales significativos, el tratamiento transversal de contenidos plantea exigencias particulares.
El concepto curricular del lenguaje como contenido transversal se justifica, como componente esencial para el desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, que a la vez, adquiere una especial significación al contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y en cada una de las áreas académicas.
Este valor significativo del lenguaje, respecto a la totalidad de las áreas, se fundamenta en la consideración del lenguaje como el instrumento fundamental para desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, o para experimentar cualquier proceso referido al conocimiento de la realidad.
En todas las actividades académicas y, por tanto, en todas las áreas del conocimiento se ponen en juego y se hacen imprescindibles los procesos de comunicación oral y escrita tanto desde la perspectiva de la expresión como en la de la comunicación; lo cual viene a fundamentar la estrecha relación que existe entre el dominio del lenguaje y el progreso que el alumno o la alumna
experimenta, o puede experimentar, en el aprendizaje en todas las áreas académicas.
La relación del lenguaje con las áreas se da desde dos perspectivas:
--Aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo.
--Facilitan el proceso de aprendizaje de los contenidos de otras áreas.
El dominio del lenguaje facilita y apoya el aprendizaje en el resto de las áreas, sobre todo en lo que se refiere a los procesos de comprensión y de la expresión.
Lucy Mejía dice que: “Transversal” es aquel contenido que “atraviesa” todo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos transversales son aquellos que le guste o le disguste al profesor debe utilizarlos, transmitirlos y darlos con la expresión, la comunicación, el pensamiento, los valores, pues donde hay enseñanza y aprendizaje hay lengua.
Esto quiere decir que la enseñanza de los contenidos no es responsabilidad exclusiva de un docente si no que exige acuerdos y prácticas que involucran todos los miembros de una institución. En el uso social, en los temas de demanda social, la escuela tiene que abrirse a la comunidad, debe posicionarse frente a ella. Es improcedente planear la educación ambiental, la educación para la salud o la educación sexual, la educación académica sin un compromiso de la escuela tanto en atender aquellas cuestiones sociales más urgentes referidas a estos temas como en preparar para el autoemprendimiento y autogestión empresarial dando articulación con sus perspectivas, sus lenguajes, sus valores y el tratamiento de los conflictos, por medio de las macro-habilidades (escuchar, hablar, leer, escribir).
En el PEI se han de explicitar los modos de incorporación y tratamiento de temas que resultan relevantes para trabajar sobre las problemáticas de la escuela y de su contexto. Podemos incluir como la democracia, la paz, la no discriminación económica, racial y social, el consumismo, el trabajo, la educación sexual, las adicciones, el respeto, entre otros.
Las concepciones y las prácticas pedagógicas tienen que anticiparse y evolucionar, por eso los educadores han de promover cambios y más aun cuando las estrategias deben ser desarrolladas bajo enfoques cognitivos-constructivistas o pedagogías activas y emprendedoras, que permitan llevar a la práctica una propuesta de aprendizaje y desarrollo de la lengua oral y escrita que cubra los diferentes géneros textuales, en cada una de las áreas desarrollando así las competencias básicas, y que a nivel laboral se capacite para un oficio o profesión ya sea continuando la educación superior o aplicando los conocimientos adquiridos en Artes Gráficas y sus afines con la capacitación de las entidades correspondientes.
Según Mejía : “El lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las áreas académicas se justifica como componente esencial para el desarrollo de las habilidades de los alumnos y de las alumnas, que a la vez, adquiere una especial significación en contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y cada una de las asignaturas académicas.
En este valor significativo del lenguaje, respecto a la totalidad de las áreas del conocimiento se ponen en juego y se hacen imprescindibles los procesos de comunicación oral y escrita desde dos perspectivas complementarias:
- Aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo, informativo, científico.
_ Facilitan el proceso de aprendizaje de los contenidos de otras áreas.
--Facilitan el desarrollo de competencias interpersonales, personales, intelectuales, organizacionales, tecnológicas y empresariales.
Por una parte, Matemáticas, Ciencias, Tecnología, Educación Física, Educación Estética aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo y el desarrollo de habilidades competentes; estos procesos enriquecen o potencian las capacidades de expresión y compresión, (Pág. 90).
Favorecer la integración de contenidos provenientes de diversas disciplinas ligándolas al contexto que propone la realidad; estas son tareas que requerirán poner en práctica la evaluación continua con diversas formas de intervención, esto implica la inclusión de los contenidos transversales en espacios particulares asignados a núcleos temáticos en los que docentes de diversas áreas desarrollen proyectos o subproyectos asociados.
Las dificultades, debilidades al interior de la escuela han de ser abordadas con una visión integradora, articulada con los proyectos sociales significativos desde todas las áreas.
El tratamiento transversal de contenidos, plantea exigencias basadas en la coherencia y la significación social de los contenidos de enseñanza. Coherencia no solo entre los diversos saberes impartidos si no, también entre los que piensa, lo que dice, y lo que hace en la escuela, el maestro y el alumno. La significación no solo, para preparar a los niños y a los jóvenes para su inserción en la vida adulta, si no para que la escuela misma sea un agente de transformación social en función de los valores que dice sostener y les prepare para su futuro desempeño laboral y productivo.
La transversalidad puede ser una oportunidad para resaltar de forma efectiva la función esencial de la escuela: enseñar a expresarse, saber pensar, saber convivir, conservar un ambiente sano que hoy son requisitos indispensables, y saber – hacer en su contexto.
Mejía (2003), la alfabetización funcional consiste en disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las operaciones matemáticas, para resolver problemas, para relacionarse con otras personas, en la administración y la justicia, la salud, la economía del consumidor, la seguridad, el conocimiento, la ocupación y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad.
El proyecto central de la escuela básica en materia de lenguaje es la incorporación del alumno en la cultura escrita, porque así se extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitada, da una nueva estructura al pensamiento, y en el proceso convierte ciertos dialectos que solo se hablan en “grafolectos”, porque las ideas que impulsan a la humanidad son más trascendentales cuando se escriben: “Verba volant, scripta manent”.
La escritura obliga a pensar explícitamente en las articulaciones, el orden, las jerarquías, los conectores, los textos así surge la inteligencia simultánea (opera sustentada en la imagen que justamente se caracteriza por la aparición conjunta de todos sus datos), la inteligencia secuencial (condición lineal de las lenguas), se sustenta en el lenguaje escrito, por lo cual se desarrollan privilegiadamente estructuras cognitivas relativas al tiempo y al orden. Esta última extiende la memoria histórica, organiza el pensamiento: “no basta dotar al alumno de instrumentos de base que le permita escribir palabras y frases, hay que alfabetizar en el sentido de brindar al alumno las claves de contenidos, estilos y formas de desarrollo discursivo que le permitan permanecer dentro de la cultura escrita”.
MATEMÁTICAS:[8]
Es muy importante el dominio del lenguaje en la comprensión y resolución de situaciones problema.
Debemos presentar formas lingüísticas variadas:”cuatro y cinco”, “cuatro más cinco”, “a cuatro se le suma cinco”, o “a cuatro se le agrega cinco” etc.
Un mismo concepto se expresa de distintas maneras (“superficie”, “área”, o “extensión”).Si un alumno no está familiarizado con la muchas formas en que puede expresarse la misma idea matemática, experimentará dificultades al realizar ejercicios.
Esta área con relación al lenguaje debe desarrollar:
--Potenciar la enseñanza del vocabulario y de expresiones matemáticas que lleguen a integrarse en el léxico habitual del alumnado.
--Potenciar la verbalización de las estrategias de resolución de problemas o de otras estrategias matemáticas que puedan enriquecer las capacidades comunicativas.
PROPUESTA PEDAGÓGICA DE
David Perkins.
ENFOQUE COGNITIVO – CONSTRUCTIVISTA: Con Ausubel (Aprendizaje Significativo), Vigotsky (Teoría Socio-histórica), Jones (Enseñanza Estratégica).
OTRAS ESTRATEGIAS:
SCOM (SITUACIÓN COMUNICATIVA), MOD (MODO DE ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO), SE (SABER EXPERIENCIAL).
MODELO INTEGRADOR DE
La significación es aquella ”dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y de significados” (Lineamientos Curriculares, 1998, Pág.47).
Desde este punto de vista, un plan de mejoramiento, basado en el desarrollo de competencias y de estándares de calidad, necesariamente tiene que apuntar en dos direcciones:
a. La transversalización, ya que según Lucy Mejía: “El lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las áreas académicas se justifica como componente esencial para el desarrollo de las habilidades de los alumnos y de las alumnas, que a la vez, adquiere una especial significación en contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y cada una de las asignaturas académicas”.
En este valor significativo del lenguaje, respecto a la totalidad de las áreas del conocimiento se ponen en juego y se hacen imprescindibles los procesos de comunicación oral y escrita desde dos perspectivas complementarias:
_ Aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo, informativo, científico.
_ Facilitan el proceso de aprendizaje de los contenidos de otras áreas.
Por una parte, Matemáticas, Ciencias, Tecnología, Educación Física, Educación Estética aportan contenidos necesarios para el desarrollo comunicativo y el desarrollo de habilidades competentes; estos procesos enriquecen o potencian las capacidades de expresión y compresión, (Pág. 90).
Favorecer la integración de contenidos provenientes de diversas disciplinas ligándolas al contexto que propone la realidad; estas son tareas que requerirán poner en práctica la evaluación continua con diversas formas de intervención, esto implica la inclusión de los contenidos transversales en espacios particulares asignados a núcleos temáticos en los que docentes de diversas áreas desarrollen proyectos o subproyectos asociados.
Las dificultades, debilidades al interior de la escuela han de ser abordadas con una visión integradora, articulada con los proyectos sociales significativos desde todas las áreas.
El tratamiento transversal de contenidos, plantea exigencias basadas en la coherencia y la significación social de los contenidos de enseñanza. Coherencia no solo entre los diversos saberes impartidos si no, también entre los que piensa, lo que dice, y lo que hace en la escuela, el maestro y el alumno. La significación no solo, para preparar a los niños y a los jóvenes para su inserción en la vida adulta, si no para que la escuela misma sea un agente de transformación social en función de los valores que dice sostener y les prepare para su futuro desempeño laboral y productivo.
La transversalidad puede ser una oportunidad para resaltar de forma efectiva la función esencial de la escuela: enseñar a expresarse, saber pensar, saber convivir, conservar un ambiente sano que hoy son requisitos indispensables, y saber – hacer en su contexto.
Según definición de la UNESCO[10] (en Cassany 1994) es analfabeta funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad.
Mejía (2003), la alfabetización funcional consiste en disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las operaciones matemáticas, para resolver problemas, para relacionarse con otras personas, en la administración y la justicia, la salud, la economía del consumidor, la seguridad, el conocimiento, la ocupación y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad.
El proyecto central de la escuela básica en materia de lenguaje es la incorporación del alumno en la cultura escrita, porque así se extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitada, da una nueva estructura al pensamiento, y en el proceso convierte ciertos dialectos que solo se hablan en “grafolectos”, porque las ideas que impulsan a la humanidad son más trascendentales cuando se escriben: “Verba volant, scripta manent”.
La escritura obliga a pensar explícitamente en las articulaciones, el orden, las jerarquías, los conectores, los textos así surge la inteligencia simultánea (opera sustentada en la imagen que justamente se caracteriza por la aparición conjunta de todos sus datos), la inteligencia secuencial (condición lineal de las lenguas), se sustenta en el lenguaje escrito, por lo cual se desarrollan privilegiadamente estructuras cognitivas relativas al tiempo y al orden. Esta última extiende la memoria histórica, organiza el pensamiento: “no basta dotar al alumno de instrumentos de base que le permita escribir palabras y frases, hay que alfabetizar en el sentido de brindar al alumno las claves de contenidos, estilos y formas de desarrollo discursivo que le permitan permanecer dentro de la cultura escrita”.
Mejía dice que: “Transversal” es aquel contenido que “atraviesa” todo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos transversales son aquellos que le guste o le disguste al profesor debe utilizarlos, transmitirlos y darlos con la expresión, la comunicación, el pensamiento, los valores, pues donde hay enseñanza y aprendizaje hay lengua.
Esto quiere decir que la enseñanza de los contenidos no es responsabilidad exclusiva de un docente si no que exige acuerdos y prácticas que involucran todos los miembros de una institución. Por ejemplo, el aprendizaje de los valores, de la convivencia exige que la institución manifieste su adhesión a ellos mediante su observancia y praxis en cada uno de los aspectos de la vida institucional. Es inútil y, aun más, podría ser contraproducente desde el punto de vista didáctico dedicar clases a un valor, como por ejemplo, el respeto a una persona, cuando simultáneamente se convive en un clima institucional en el que se promueven actitudes contrarias.
En el uso social, en los temas de demanda social, la escuela tiene que abrirse a la comunidad, debe posicionarse frente a ella. Es improcedente planear la educación ambiental, la educación para la salud o la educación sexual, la educación académica sin un compromiso de la escuela tanto en atender aquellas cuestiones sociales más urgentes referidas a estos temas como en preparar para el autoemprendimiento y autogestión empresarial dando articulación con sus perspectivas, sus lenguajes, sus valores y el tratamiento de los conflictos, por medio de las macro-habilidades (escuchar, hablar, leer, escribir).
· b. En el PEI se han de explicitar los modos de incorporación y tratamiento de temas que resultan relevantes para trabajar sobre las problemáticas de la escuela y de su contexto. Podemos incluir como la democracia, la paz, la no discriminación económica, racial y social, el consumismo, el trabajo, la educación sexual, las adicciones, el respeto, entre otros.
Además deben tenerse dos aspectos igual de importantes:
- a. El maestro: tal como lo plantea el grupo pedagógico guiado por el profesor Federicci y Antanas Mockus en su texto: Las fronteras de la escuela y por el profesor de
- El estudiante: así como se propone un maestro que sepa lo que imparte en el aula; se requiere de un estudiante capaz de construir su propio conocimiento a través del deseo; pero no del deseo de un tercero, sino de su Deseo, encarnado en las ganas de conocer y de experimentar a través de las obras literarias, científicas, filosóficas, ensayísticas, entre otras sugeridas por el maestro. Un estudiante capaz de asumir el reto de la lectura como un proceso que necesita ser activado desde el cerebro y con toda su potencialidad para poder acceder al entendimiento y a la comprensión textual[12], sobre todo que asuma la lectura como relectura, en tanto es en ésta en que se puede llegar a lograr altos niveles de comprensión. De igual forma, se pretende la presencia de un estudiante escritor, desde su nivel cognoscitivo, capaz de darle sentido a este proceso a través de la reescritura, la construcción sistemática de párrafos, textos coherentes y cohesivos, adecuados, que no le tema al papel en blanco y mucho menos a la realización de borradores antes de la edición final.
Si se tiene en cuenta a estos dos agentes de la intercomunicación escolar[13] más el contexto y la situación específica en la que se llevan a cabo las labores y la comunicación, se está dando la posibilidad de entender el acto educativo como un evento de construcción de significados académicos que de alguna manera pueden revertir en la transformación, inicialmente de los sujetos y luego de la sociedad. De aquí se desprende, de acuerdo con Cuervo y otros (1994) que la meta última de la educación, es la de transformar todo el conjunto social de los individuos. Esta es la misión de la escuela como espacio de socialización y aprendizaje.
[1] Tomado de
[2] Pág. 14-16, modulo 3.
[3] Tomado del a Pág. 77, modulo 4.
[4] Modulo N.4, Pág. 23—30.Lucy Mejía.
[5] Pág.25—27, modulo 4.
[6] Modulo N.4, Pág. 71--77
[7] Modulo 2, Pág. 87-92.
[8] Mirar el modulo 2, Pág. 91 en donde ejemplifican las otras áreas.
[9] Lucy Mejía Osorio aborda esta metodología en el proyecto Formación de maestros en el área de lenguaje.
[10] Pág.83-91,.modulo N.2 .
[11] Estas cuatro habilidades básicas que se pretendían fueran desarrolladas por los estudiantes, son: leer, escribir, hablar, escuchar.
[12] Smith, Frank. Para darle sentido a la lectura. Barcelona.
[13] Es de anotar que a parte de esos dos agentes comunicados y mediatizados por y con el texto (referente extraverbal) se encuentran otros agentes como los padres de familia y la parte administrativa que podría ayudar en esta tarea educativa y no obstruirla como en muchas ocasiones ha ocurrido. Los padres de familia podrían ayudar notablemente para que sus hijos fueran cada día mejores tanto en lo académico como en lo personal, pues lo uno lleva a lo otro, en tanto se esté impartiendo una educación integral y no memorística; integran en el sentido de implementar las competencias crítica, argumentativa y propositiva.
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